Dalla scuola del “leggere, scrivere e far di conto” alla scuola delle competenze frammentarie
C’è qualcosa di profondamente paradossale nella scuola contemporanea: mentre aumenta incessantemente la quantità delle cose che si pretende di insegnare, sembra restringersi progressivamente ciò che un ragazzo sa realmente fare.
Un tempo, per indicare il possesso di un’istruzione elementare, si ricorreva ad una formula tanto semplice quanto esigente: una persona istruita doveva “saper leggere, scrivere e far di conto”.
Non era una definizione rozza della cultura, ma l’individuazione del suo fondamento: prima di conoscere molte cose, occorre possedere gli strumenti mentali per comprenderle; prima di accumulare informazioni, bisogna disporre delle facoltà necessarie per ordinarle, valutarle e utilizzarle.
Oggi rischiamo di aver capovolto l’ordine delle priorità: si è costruito una scuola sempre più affollata di discipline, educazioni, competenze trasversali, progetti, laboratori, certificazioni e obiettivi specifici, mentre proprio le abilità che dovrebbero costituire il pavimento sul quale tutto il resto poggia mostrano preoccupanti fragilità.
La questione è tornata recentemente all’attenzione pubblica anche attraverso una lettera indirizzata al ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara, nella quale una dirigente scolastica ha indicato nel latino e nella scrittura manuale una sorta di “palestra del pensiero”, chiedendo che ai ragazzi vengano forniti gli strumenti cognitivi necessari per non lasciarsi travolgere dalla complessità contemporanea.
È un’intuizione che merita di essere presa molto più sul serio di quanto suggerisca la sua apparente eccentricità.
La questione delle priorità
Il problema non è che la scuola insegni troppo. È che insegna troppo senza sapere che cosa debba venire prima. La prima distinzione da compiere è essenziale.
Non si tratta di sostenere che i bambini debbano sapere meno. Si tratta di chiedersi che cosa debbano imparare per poter continuare a imparare per tutta la vita.
La differenza è enorme.
Una nozione ha inevitabilmente una durata. Una competenza cognitiva autentica, invece, possiede una capacità di rigenerazione. La data di una battaglia può essere dimenticata; la capacità di leggere criticamente un testo rimane.
Una formula scientifica può essere superata; la capacità di ragionare matematicamente no. Un determinato programma informatico può diventare obsoleto; la capacità di comprendere una struttura logica resta.
Una specifica informazione professionale può perdere valore nel giro di pochi anni; la padronanza della lingua continua a costituire uno strumento di autonomia.
È precisamente qui che si annida uno degli equivoci fondamentali della scuola contemporanea: la confusione tra “informazione” e “formazione”.
L’informazione riempie la memoria. La formazione costruisce la mente. E la seconda è incomparabilmente più difficile.
L’UNESCO, non certo un’istituzione nostalgica della scuola ottocentesca, individua ancora oggi literacy e numeracy – alfabetizzazione e competenza numerica – tra le fondamenta dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, sottolineando che tali capacità cominciano a svilupparsi durante l’infanzia e costituiscono la base degli apprendimenti successivi [https://www.unesco.org/en/quality-learning/foundational].
È difficile immaginare una formulazione più limpida del principio: prima vengono gli strumenti, poi i contenuti che quegli strumenti permettono di assimilare. Eppure proprio questo principio sembra essere stato progressivamente smarrito.
L’analfabetismo funzionale di chi ha studiato per anni
I dati italiani non autorizzano certamente a liquidare il problema come una semplice impressione nostalgica degli adulti. Nel 2025, secondo INVALSI, soltanto il 66,3% degli alunni di seconda primaria ha raggiunto la fascia-base nella prova di Italiano; in matematica la percentuale è stata del 67%. [https://invalsiopen.it/risultati-invalsi-2025-seconda-primaria]
Al termine della primaria, la situazione cambia lievemente, ma rimane tutt’altro che tranquillizzante: il 75,2% raggiunge almeno il livello base in Italiano, mentre in matematica la quota scende al 66,4% [https://invalsiopen.it/risultati-invalsi-2025-quinta-primaria].
Non significa, naturalmente, che un quarto dei bambini sia “analfabeta”. Significa qualcosa di più sottile e, per certi versi, perfino più inquietante: una parte non trascurabile degli alunni arriva alla fine del primo grande ciclo scolastico senza aver consolidato pienamente quelle competenze linguistiche e matematiche che dovrebbero essere il risultato più ovvio e incontrovertibile dell’istruzione primaria.
Anche PISA restituisce un quadro che dovrebbe indurre a una seria riflessione. Nel 2022 l’Italia ha ottenuto in matematica 471 punti, sostanzialmente in linea con la media OCSE, mentre in lettura ha raggiunto 482 punti, sopra la media OCSE di 476.
Ma soltanto il 7% degli studenti italiani è risultato top performer in matematica, contro il 9% della media OCSE ed appena il 5% ha raggiunto il livello 5 o superiore in lettura, contro il 7% OCSE [https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/italy_2e8d98df-en.html].
Il dato più interessante, dunque, non è soltanto quello relativo alla fascia degli insufficienti. È anche quello relativo all’eccellenza. Una scuola non può considerarsi pienamente riuscita se riesce soltanto a portare quasi tutti a un livello mediocre.
La sua funzione più alta è costruire menti capaci di andare oltre il già noto. Qui emerge un problema che la retorica delle “competenze” tende spesso a nascondere: non si possono sviluppare competenze superiori senza una solida padronanza degli strumenti fondamentali.
La mano che scrive e la mente che pensa
È significativo che, nel dibattito contemporaneo, sia tornata alla ribalta persino la scrittura manuale. Per decenni si è avuta la tentazione di considerarla un residuo del passato: perché perdere tempo con la grafia, quando esistono tastiere, tablet e sistemi di dettatura vocale?
La domanda contiene già la risposta sbagliata, poiché presume che scrivere a mano serva unicamente a produrre una sequenza di caratteri. Non è così. Scrivere significa coordinare percezione, movimento, attenzione, memoria, linguaggio e rappresentazione simbolica.
La mano non è un semplice terminale periferico del cervello: attraverso la scrittura, il pensiero viene disciplinato dalla necessità di assumere una forma.
La ricerca contemporanea non giustifica certamente ogni entusiasmo mitologico sulla “magia” della penna, ma offre ragioni serie per considerare la scrittura manuale una pratica cognitiva molto importante.
Una meta-analisi del 2022, comprendente 31 studi e oltre 2.000 studenti, ha rilevato effetti positivi statisticamente significativi degli interventi di insegnamento della grafia sulla fluidità della scrittura [https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9204270].
Ancora più interessante è una meta-analisi pubblicata nel Novembre 2025, che ha sintetizzato 118 studi su quasi 80.000 bambini e adolescenti, rilevando associazioni particolarmente significative fra abilità fino-motorie, competenze grafo-motorie, scrittura e sviluppo cognitivo [https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X25000855].
Ciò non dimostra, evidentemente, che la bella grafia renda automaticamente intelligenti. Dimostra qualcosa di più ragionevole: l’esercizio della mano e quello della mente non sono mondi separati.
Perciò, la calligrafia non dovrebbe essere trattata come un mero ornamento estetico, bensì come una disciplina della precisione, dell’ordine, dell’attenzione e della perseveranza.
La scuola dovrebbe tornare a considerare preziosa anche la capacità di scrivere una pagina leggibile, ordinata, corretta ed esteticamente bella. Non perché si debba per forza ritornare al passato, ma perché non tutto ciò che appartiene al passato debba per forza considerarsi superato in quanto tale.
Leggere non significa decifrare parole
Il medesimo discorso vale per la lettura. Saper leggere non equivale sic et simpliciter a pronunciare correttamente una successione di parole. Leggere significa comprendere, gerarchizzare informazioni, cogliere implicazioni, riconoscere presupposti, distinguere ciò che il testo dice da ciò che suggerisce.
Una società nella quale gli individui non leggono testi complessi è una società nella quale diminuisce progressivamente la capacità di opporre resistenza alla semplificazione, alla propaganda, alla manipolazione emotiva.
La lettura letteraria svolge, qui, una funzione che nessuna “educazione ai media” può integralmente sostituire. Un romanzo costringe a seguire una struttura lunga; la poesia obbliga a confrontarsi con la densità semantica e con l’arte mnemonica; il saggio impone di seguire una concatenazione logica. La letteratura, insomma, abitua la mente alla complessità organizzata.
Si tratta di una palestra dell’attenzione. Ed è precisamente ciò che una civiltà sottoposta ad una incessante accelerazione informativa rischia di perdere.
Il calcolo mentale contro la mente/calcolatrice
Lo stesso errore si compie con la matematica. A che serve imparare a calcolare mentalmente, quando una macchina può effettuare un’operazione in una frazione di secondo?
Serve esattamente perché la scuola non dovrebbe insegnare a competere con la macchina nel calcolo, bensì a comprendere ciò che la macchina calcola. E a sapersela cavare anche in sua assenza.
L’uso di strumenti come l’abaco Soroban può rivelarsi estremamente interessante se inserito in un percorso metodologicamente serio: non come scorciatoia miracolosa per aumentare il quoziente intellettivo, ma come esercizio di rappresentazione numerica, memoria di lavoro, attenzione ed automatizzazione.
Lo stesso vale per alcune tecniche della cosiddetta “matematica vedica”: possono risultare strumenti didattici assai utili, purché ovviamente non vengano trasformate in una pseudoscienza cognitiva.
Il principio pedagogico è molto più semplice: un cervello che sappia manipolare mentalmente le quantità possiede una maggiore familiarità strutturale con il numero. E una mente familiarizzata con le strutture è più pronta ad affrontare problemi.
Prima dell’informazione, la forma della mente
È qui che diviene comprensibile anche la rivalutazione del latino. Sembra diventato quasi obbligatorio, nel dibattito contemporaneo, ridurre il latino a una domanda di immediata spendibilità: “a cosa serve oggigiorno?”.
Ma la domanda tradisce già un equivoco. Come se il valore di una disciplina coincidesse esclusivamente con la sua utilizzazione pratica e immediata. Il latino non merita di essere difeso invocando improbabili virtù taumaturgiche, né liquidato come un inutile fossile linguistico.
Il suo valore più profondo risiede nell’esercizio intellettuale che impone: analizzare, distinguere, ricostruire rapporti logici, comprendere una struttura prima ancora di poterne afferrare il significato.
In una parola, costringe la mente a pensare con rigore. La questione non dovrebbe essere: “A che cosa serve il latino nel XXI secolo?”.
La domanda corretta da porsi è: quali facoltà intellettuali esercita lo studio rigoroso di una lingua complessa?
Il latino obbliga a riconoscere funzioni, rapporti sintattici, subordinate, concordanze, trasformazioni, ambiguità e livelli di significato. Costringe a non affidarsi esclusivamente all’ordine lineare delle parole. Impone di ricostruire una struttura. Non appare quindi sorprendente che la ricerca contemporanea continui a interrogarsi sui suoi possibili effetti formativi.
Uno studio del 2024 su larga scala ha rilevato che gli studenti di latino presentavano vantaggi in alcune misure cognitive e linguistiche rispetto ai coetanei che non lo studiavano, ma ha anche mostrato un punto metodologicamente decisivo: parte del vantaggio era già presente all’inizio del percorso, segnalando fenomeni di selezione degli studenti e impedendo di attribuire automaticamente al latino l’intero effetto osservato [https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0361476X24000705].
Un’altra ricerca, pubblicata nel 2024 su Language Learning e condotta su 1.898 studenti, ha scoperto un’associazione fra studio del latino e successivo rendimento universitario, soprattutto fuori dalle discipline STEM, pur rilevando che il potere predittivo incrementale del latino variava considerevolmente fra i diversi corsi di studio [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/lang.12639].
È esattamente il genere di evidenza che dovrebbe guidare una discussione seria: né il latino è una pozione magica, né tuttavia è un relitto inutile. Il suo valore risiede soprattutto nella struttura dell’esercizio mentale che richiede. E questo vale, mutatis mutandis, anche per il greco antico, la grammatica, la logica, la filosofia, la storia, la musica e la geometria.
Un nuovo principio: meno materie, più formazione
La scuola dell’infanzia dovrebbe allora essere liberata, per quanto possibile, dalla precoce ossessione della prestazione cognitiva formalizzata. Il bambino piccolo non ha bisogno di una mini-università. Ha bisogno di muoversi, disegnare, cantare, ascoltare, manipolare, osservare, imitare, costruire, parlare e giocare.
Attività motoria, musica, disegno e arti figurative dovrebbero costituire una parte molto più consistente dell’educazione prescolare. Anche l’esposizione precoce a una lingua straniera può essere preziosa, soprattutto attraverso modalità orali, ludiche ed immersive, senza trasformarla prematuramente in una materia scolastica.
La ricerca sullo sviluppo infantile conferma del resto quanto siano importanti funzioni esecutive, linguaggio e abilità cognitive precoci per i successivi apprendimenti.
Una recente revisione sistematica ha esaminato 81 studi sui predittori delle competenze di lettura e scrittura, individuando tra i fattori più studiati consapevolezza fonologica, abilità linguistiche, funzioni esecutive, denominazione rapida e abilità cognitive non verbali [https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38720434].
La scuola primaria dovrebbe poi compiere una scelta apparentemente drastica, ma pedagogicamente liberatoria: ridurre la dispersione. Italiano, lettura, scrittura, calligrafia, matematica, calcolo mentale, lingua straniera.
E, soprattutto, tempo: tempo per leggere; tempo per scrivere; tempo per correggere; tempo per rifare; tempo per esercitarsi.
Perché l’apprendimento autentico non nasce tanto dall’esposizione continua a nuovi stimoli, quanto piuttosto dalla sedimentazione.
La scuola media come scuola della struttura
Nella scuola secondaria di primo grado dovrebbe poi avvenire il passaggio dall’acquisizione degli strumenti alla comprensione della loro architettura.
Grammatica analitica, logica e sintassi del periodo dovrebbero tornare ad avere un ruolo centrale. Non perché l’alunno debba imparare un inventario di etichette, ma perché la grammatica insegna a riconoscere le relazioni.
Il latino dovrebbe essere introdotto come disciplina formativa; la matematica dovrebbe dare maggiore spazio alla logica e al problem solving; storia e geografia dovrebbero fornire la struttura temporale e spaziale entro cui collocare l’esperienza umana.
Non si tratta di tornare pedissequamente alla scuola del passato. Si tratta, semmai, di recuperare ciò che quella scuola aveva ben compreso.
La riforma della scuola media unica del 1962 fu una conquista civile fondamentale, giacché eliminò il precoce doppio canale fra scuola media e avviamento professionale consentendo di rinviare la scelta dell’indirizzo. La successiva evoluzione dell’ordinamento, tuttavia, comportò anche un
progressivo impoverimento di varie componenti culturali: nel 1977, ad esempio, il latino cessò come insegnamento autonomo nella scuola media [https://www.treccani.it/enciclopedia/italia_res-acc09019-87ea-11dc-8e9d-0016357eee51_%28Enciclopedia-Italiana%29].
La lezione da trarre non è tanto che l’uguaglianza scolastica sia stata un errore. È, viceversa, comprendere che uguaglianza delle opportunità non deve significare uniformità verso il basso.
L’errore di confondere democratizzazione e despecializzazione
È a questo punto che occorre affrontare la questione più controversa: quella della scuola superiore e dell’università. L’idea di differenziare nettamente fra licei e istituti tecnici non nasce dal disprezzo per il lavoro manuale né, tantomeno, dalla convinzione che una cultura umanistica renda superiori moralmente agli altri.
È, al contrario, una questione di “funzione istituzionale”. Un sistema scolastico serio deve offrire percorsi alternativi, perché differenti sono gli obiettivi. Una società uniformata e standardizzata è solo una perniciosa utopia.
Il liceo dovrebbe essere la scuola della formazione generale superiore: una scuola destinata a costruire strumenti intellettuali trasferibili, capacità astrattive, rigore linguistico, cultura storica e filosofica, autonomia di giudizio.
L’istituto tecnico dovrebbe invece essere realmente tecnico: concreto, rigoroso, professionalizzante, laboratoriale, strettamente connesso alle strutture produttive.
Il problema sorge quando si pretende che tutti i percorsi siano contemporaneamente tutto: se ogni scuola deve preparare a tutto, nessuna scuola prepara veramente a qualcosa.
Un po’ di sano revisionismo storico
L’apertura generalizzata dell’università non rappresentò semplicemente un gesto arbitrario di democratizzazione.
La liberalizzazione degli accessi universitari del 1969 si collocò in un processo ben più ampio di scolarizzazione di massa; la legge n. 910 del 1969 consentì infatti a tutti i diplomati degli istituti secondari quinquennali di iscriversi a qualsiasi corso di laurea [https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:1969;910].
La legislazione successiva consolidò tale principio: il Testo unico del 1994 stabiliva che i diplomati degli istituti e scuole di istruzione secondaria superiore potessero accedere a qualunque corso di laurea, secondo le condizioni previste dall’ordinamento [https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:1994-04-16;297].
La ragione storica è comprensibile: in una società nella quale la provenienza sociale condizionava fortemente la possibilità di proseguire gli studi, sarebbe risultato profondamente ingiusto trasformare la scelta di un istituto tecnico o professionale, magari dettata da contingenti necessità economiche familiari, in una condanna permanente alla rinuncia agli studi universitari.
Quella battaglia appartiene alla storia della democratizzazione italiana e non dovrebbe essere dimenticata. Ma una conquista storica può tramutarsi in un problema quando cambia il contesto che l’aveva resa necessaria.
Il paradosso dell’Italia contemporanea
L’Italia di oggi, d’altra parte, non è quella del 1969. Ma non è neppure vero che “praticamente tutti” proseguano fino all’università. Anzi, i dati mostrano una situazione alquanto più complessa: nel 2024 soltanto il 31,6% dei 25 – 34enni italiani possedeva un titolo di istruzione terziaria, contro il 48% circa della media OCSE.
L’Italia rimane dunque uno dei Paesi OCSE con la più bassa quota di giovani adulti laureati o, comunque, in possesso di un titolo terziario [https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ITA&topic=EO&treshold=10&utm].
È precisamente per questo che il problema va formulato diversamente. Non si deve chiudere l’università ai diplomati tecnici per il semplice fatto che oggi “tutti vanno all’università”.
Si dovrebbe piuttosto ricostruire una differenziazione ordinata dei percorsi, facendo in modo che ogni studente abbia la possibilità concreta di raggiungere il livello più alto compatibile con le proprie capacità e il proprio percorso formativo, senza trasformare la scuola in un unico corridoio indistinto.
Il principio dovrebbe essere: percorsi diversi, dignità identica, finalità diverse, possibilità di recupero e passaggio realmente esistenti.
Liceo e istituto tecnico non devono essere scuole “superiori” e “inferiori”
Il vero errore sarebbe trasformare questa proposta in una nuova gerarchia sociale. L’istituto tecnico non deve essere la scuola degli studenti “più svogliati” o “meno intelligenti”.
Anzi: un autentico istituto tecnico dovrebbe richiedere capacità matematiche, spaziali, operative e progettuali straordinarie. Ma proprio per questo dovrebbe essere ben riconoscibile come tale.
Il liceo dovrebbe formare prevalentemente la mente generale; l’istituto tecnico, la mente applicativa. E fra le due dovrebbe esistere un sistema di passaggi, integrazioni e ponti. L’università, poi, dovrebbe cessare di essere considerata il naturale prolungamento di ogni diploma.
Non perché l’università sia un privilegio, ma perché l’università è un’istituzione specialistica e non può sostituire la scuola secondaria nella formazione generale che essa non ha fornito.
Questa è una distinzione fondamentale. Un’università seria non dovrebbe essere costretta a recuperare, insieme alla matematica avanzata o alla filologia, le competenze linguistiche elementari, la capacità di comprendere un testo argomentativo o la familiarità con le strutture logiche.
Quando l’università deve insegnare ciò che avrebbe dovuto essere acquisito dieci anni prima, l’intero edificio educativo ha ormai perduto, con ogni evidenza, la propria architettura.
Perché la cultura classica rimane straordinariamente attuale
Qui si comprende il senso più profondo della rivalutazione del Liceo Classico. Il Classico non è prezioso perché prepara meglio a “sapere cose antiche”, ma perché insegna a pensare attraverso forme differenti.
Latino e greco costringono a decifrare strutture linguistiche non immediatamente trasparenti. La storia abitua a pensare nel tempo. La filosofia costringe a confrontarsi con concetti e argomentazioni.
La letteratura educa alla complessità psicologica e simbolica. La storia dell’arte insegna a leggere forme, immagini e simboli. La matematica introduce all’astrazione. È assai difficile immaginare una combinazione migliore per costruire una mente aperta e flessibile.
E proprio per questo è significativo che la ricerca non sostenga affatto la “caricatura del latino”, ovvero la rappresentazione semplicistica e polemica secondo cui il latino sarebbe una disciplina intrinsecamente inutile e totalmente sterile.
Gli studi disponibili, per contro, suggeriscono associazioni positive con alcune competenze linguistiche e con il rendimento accademico successivo, pur imponendo – come ogni ricerca seria – di distinguere gli effetti dell’insegnamento da quelli della selezione degli studenti [https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0361476X24000705].
La conclusione razionale non è dunque “lo studio del latino rende automaticamente più intelligenti”.
È assai più sobria: alcune discipline risultano particolarmente formative in quanto obbligano la mente a operare in modi che altre discipline non richiedono. Ed è precisamente questo che la scuola dovrebbe cercare.
Il vero specialista è colui che non resta prigioniero della propria specializzazione
C’è, infine, un’ultima ragione, forse la più importante. Viviamo nell’epoca della specializzazione estrema. Il sapere tecnico-scientifico è divenuto talmente vasto che nessun individuo può dominarne se non una porzione infinitesimale.
Proprio per tale ragione la specializzazione precoce è diventata progressivamente più inutile e rischiosa. Più il sapere specialistico cresce, più diventa necessario possedere una solida “metacultura”: la capacità di comprendere i linguaggi, confrontare modelli, riconoscere presupposti, valutare argomentazioni, distinguere dati e interpretazioni, individuare fallacie.
Un tecnico senza cultura generale può diventare, nella più rosea delle ipotesi, un eccellente esecutore. Un tecnico dotato di cultura generale può diventare un innovatore.
Un medico che conosce soltanto la medicina può essere competente. Un medico capace anche di comprendere storia, filosofia, antropologia e letteratura dispone di strumenti assai più ampi per interpretare l’uomo cui quella medicina si applica.
Un economista che conosce soltanto modelli economici può applicare formule. Un economista che comprende storia, filosofia politica e storia delle idee può interrogarsi sui presupposti dei modelli che applica.
La specializzazione migliore, insomma, non è quella che restringe la mente; è quella che si innesta su una mente già ampia.
La scuola dovrebbe insegnare ciò che non diventa obsoleto
È questa, in definitiva, la riforma radicale di cui avremmo bisogno. Non già l’ennesima riforma dei programmi. Una riforma dell’idea stessa di programma.
La domanda preliminare non dovrebbe essere: “Quali nuove conoscenze dobbiamo aggiungere?”.
Dovrebbe essere piuttosto: “Quali facoltà vorremmo aver costruito nella mente di un ragazzo quando, a diciotto anni, uscirà dal mondo della scuola?”.
Se la risposta è: leggere con comprensione, scrivere con precisione, parlare correttamente, calcolare, ragionare, ricordare, argomentare, comprendere la storia, orientarsi nello spazio, riconoscere la bellezza, ascoltare la musica, osservare un’opera d’arte, comprendere almeno una lingua straniera, formulare un giudizio autonomo e continuare ad apprendere senza il bisogno che qualcuno gli dica continuamente cosa pensare, allora la strada si fa improvvisamente più chiara.
Non occorre una scuola che si dedichi a insegnare tutto. Occorre una scuola che si concentri a insegnare bene ciò senza cui tutto il resto serve a poco.
La scuola dell’infanzia dovrebbe formare il corpo, i sensi e l’immaginazione.
La primaria dovrebbe costruire gli strumenti fondamentali: lingua, scrittura, lettura, numero, memoria, attenzione.
La secondaria di primo grado dovrebbe insegnare la struttura: grammatica, logica, storia, geografia, matematica, latino.
La secondaria superiore dovrebbe differenziare con chiarezza la cultura umanistica dalla formazione tecnica. L’università, infine, dovrebbe specializzare una mente già formata, non tentare di costruirla da zero.
È un principio antico, ma non per questo antiquato. Anzi, nell’epoca dell’intelligenza artificiale, dell’informazione infinita e dell’obsolescenza rapidissima delle conoscenze, forse, esso diventa più attuale che mai.
Perché quando una macchina può fornire in pochi secondi milioni di informazioni, il valore dell’uomo non consiste nell’arduo tentativo di immagazzinare più informazioni della macchina.
Consiste piuttosto nel saperle comprendere; nel saperle ordinare; nel saperle mettere in rapporto; nel saper dubitare; nel saper giudicare; nel saper leggere ciò che è scritto e, soprattutto, ciò che è implicito; nel saper distinguere il vero dal plausibile e il plausibile dal semplicemente ripetuto.
Ecco perché l’antica formula – «sa leggere, scrivere e far di conto» – contiene, a ben vedere, un’idea della scuola assai più ambiziosa di quanto possa sembrare a una superficiale valutazione.
Essa, infatti, non descriveva affatto il livello minimo che un individuo dovesse raggiungere. Descriveva, semmai, il livello massimo che una scuola elementare potesse pretendere di costruire come fondamento.
La nostra epoca ha accumulato una quantità prodigiosa di conoscenze. Quello che rischia di non avere più è la scuola capace di insegnare a servirsene.
E, forse, la vera riforma dell’istruzione dovrebbe cominciare proprio da qui: smettere di chiedersi che cosa aggiungere alla scuola e ricominciare a domandarsi che cosa non possiamo più permetterci di perdere.
